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Content:
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HumanNature Persönlichkeitsentwicklung Naturerfahrung Erlebnispädagogik Lernen ist ein Wagnis.

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Inhalt 04 Editorial Fokus 06 10 Wagnisleben Natur als Bühne Praxis 14 22 26 30 Gemeinsam unterwegs Vom Schreibtisch an den Fluss und in die Kletterwand Mutige Helden, die auszogen die Alpen zu überqueren Baumhäuser bauen Zoom 32 36 40 Erziehung - ein Wagnis Wagnisse begleiten Ein Wort ist manchmal die ganze Welt Tipps 46 48 Literatur Veranstaltungen

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Editorial Liebe Leserin, lieber Leser Vor Ihnen auf dem Bildschirm scheint unser erstes Online-Magazin human nature auf. Human nature widmet sich der Erlebnispädagogik und der Persönlichkeitsentwicklung in und mit Naturräumen. Für die erste Ausgabe haben wir uns das Thema Wagnis vorgenommen. Aber nicht nur die folgenden Texte beleuchten das Leitthema von verschiedenen Seiten. Das Magazin ist selbst Resultat eines Wagnisses, wenn auch nicht im klassisch erlebnispädagogischen Sinn. Hatten nämlich zu Beginn weder der Herausgeber noch ich als Redaktorin eine genaue Karte des Weges, der uns zu diesem Magazin führen sollte. Immer mal wieder mussten wir uns Orientierung im Buchstaben- und Datendschungel verschaffen um nicht unsere Vision aus den Augen zu verlieren. Daher sind wir stolz, das Magazin nun präsentieren zu können. Sie finden in diesem Magazin Texte, Bilder und Videos, die sich allesamt mit dem Thema Wagnis befassen. Zwei einleitende Texte erklären den Begriff aus einer theoretischen Perspektive und ordnen ihn ein. Vier Texte aus der Praxis, ergänzt durch Bilder und Videos, veranschaulichen Bedeutung und Erscheinungsformen von Wagnissen sowie Faktoren, welche Wagnisse begünstigen und zu Katalysatoren von Lernprozessen machen können. In der Rubrik "Zoom" greifen wir drei Themen heraus und beleuchten sie unter dem Titel Wagnis etwas genauer. So schlägt der erste Beitrag den Bogen vom erlebnispädagogischen Setting zum Erziehungsalltag. Der Zweite widmet sich der Führungsrolle bei der Begleitung von Wagnissen und der dritte vertieft die professionelle Sprachbegleitung. Die Literatur- und Veranstaltungstipps ­ sorgfältig für Sie ausgewählt ­ runden das Magazin ab. Nun wünsche ich Ihnen­ liebe Leserin, lieber Leser ­, dass Sie beim Lesen überrascht werden, staunen können und zum Weiterdenken und Weiterdiskutieren angeregt werden. Herzlich Katja Ruff-Breitenmoser

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Wagnisleben Odysseus, Parzival und die Regentrude. Traditionellerweise beschreibt das Lernzonenmodell den Protagonisten als mehr oder weniger mutigen Helden, der auszieht aus seiner sicheren und bekannten Heimat, in fernen Ländern seine Abenteuer erlebt und im besten Fall reich an Erfahrungen und Beutestücken zurück kehrt. Der «Lerngewinn»liegt in diesem Fall also praktisch ausschliesslich in der Hand des Individuums. Nur wer wagt, gewinnt. Diesem Konzept und Lernverständnis möchte ich die Thesen zur Seite stellen, dass Lernen und damit Grenzzonenerweiterungen auch durch Kontexte und Interaktionen genährt werden. Schliesslich möchte ich die Frage in den Raum stellen: Hat die Grenze gar ein Eigenleben? Komfort und Risiko ­ die gute Mischung macht es aus Das Modell des Erfahrungslernens geht davon aus, dass Menschen sich im Laufe ihrer Individuation und Sozialisation eine wachsende Komfortzone erschaffen, aus deren Mitte heraus sie sich in der Risikozone neue Lernerfahrungen sammeln. Die Komfortzone selbst wächst so Wagnis für Wagnis und Schritt für Schritt. Verlässt der Lernende die Komfortzone jedoch zu weit oder bleibt ihr zu lange fern, gerät er in die Chaoszone und er wechselt vom Erlebens- in den Überlebensmodus. Lernbegleiter sind in diesem Verständnis aufgefordert, dafür zu sorgen, dass die Lernenden erstens über eine Komfortzone verfügen, die sie gut kennen, und dass gewählte «Risiken»also die Lernschritte der Grösse ihrer Komfortzone entsprechen. Auf diese Weise lernen Menschen ihren Möglichkeiten angemessen und ihre Komfortzone wächst. Risiken sind in diesem Verständnis jegliche neuen Erfahrungen, Sichtweisen oder Gedankengänge und sind nicht mit physischer Gefahr zu verwechseln. Es ist wohl kaum von der Hand zu weisen, dass jedes Abenteuer, jeder wirkliche Lernschritt auch mit ganz konkreten Handlungen, oft mit Entscheidungen gekoppelt ist. Lernen ist somit auch aktives Tun. Aber eben nicht nur. Und wir sind in der Regel bei weitem nicht die einzigen Figuren auf der Bühne unserer Wagnisse.

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FOKU S 06/07 Mutige Helden ­ und wer besetzt die Nebenrollen? Nicht selten sind wir in unseren Lernwegen verstrickt und vernetzt in interdependente Interaktionsgeschehen und unser Lernen ist mindestens so abhängig von anderen Menschen, wie deren Lernen von uns abhängt. Das subjektive und mitunter auch das ganz konkrete Risiko einer Unternehmung wechseln schlagartig mit der Zusammensetzung des «Expeditionsteams». So kann sich bei einer in Schnee und Nebel verirrten Gruppe eine plötzliche Entspannung und das Gefühl von gerettet sein breit machen, wenn ein lokaler Bergführer dazu stösst. Oder es kann eine Schülergruppe verunsichern, wenn bestimmte Schüler zur Gruppe dazugehören sollen oder gerade nicht... Unser Sicherheits- und Wohlbefinden ist nicht bloss von körperinternen Zuständen und Gleichgewichten abhängig, sondern auch und ganz massgeblich von psychischen Befindlichkeiten -- und diese wiederum sind eng gekoppelt an die uns gerade zur Verfügung stehenden Interaktionen und Beziehungen. So sind die meisten Risiken, welche Lernende eingehen eher psychologischer Natur und die Konsequenzen und Gefahren dieser Risiken finden wir in der möglichen Veränderung der Beziehungsqualitäten und der Anzahl und Anordnung der möglichen Interaktionen. Das Risiko, ausgelacht, für dumm, unmodern oder feige erklärt zu werden, ist viel bedrohlicher als etwas Bestimmtes zu tun oder zu lassen. Vor wirklichen physischen Schäden sind wir in der Regel ohnehin mehrfach geschützt und versichert. Als Lernbegleiter lohnt es sich, neben dem Schwierigkeitsgrad eines Risikos auch die aktuelle Interaktionschoreografie der Lernenden zu berücksichtigen. Die gemeinschaftsbildenden Erfahrungen erlebnispädagogischer Settings haben somit das Potential, Komfortzonen zu stärken und zu erweitern oder Wagnisse zu begünstigen.

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ohne Bühne und Kulissen kein gelungenes Theaterstück Heute hier und morgen dort ist das Risiko nicht dasselbe. Unsere Wahrnehmung und unser Empfinden sind abhängig von Zeit und Raum. Der Kontext prägt das Geschehen, wobei der Kontext über die Qualität und Quantität der vorherrschenden Interaktionen hinausgeht. Raumphilosophische Ansätze gehen davon aus, dass Emotionen und Handlungsimpulse auch aus dem Raum evozieren und die Menschen ergreifen und überkommen können. Dieser Standpunkt relativiert die Dominanz des Protagonisten über den Lauf der Geschichte noch weiter als das Verständnis interdependenter Vernetztheit und des Menschen als eingebundenes Individuum. Denn auf meine Beziehungen kann ich immerhin noch einwirken, ich kann Kontakte pflegen. Der Raum entzieht sich meinen Einflussmöglichkeiten mehrheitlich. Oft kann ich den Raum nicht einmal wählen in den ich mich begebe oder durch den ich mich bewege. Ich kann ihn allenfalls mit gestalten und dies ist schon viel. Wie der Raum Einfluss auf mein Wahrnehmen und Entscheiden ausübt, ist prozessual nicht erklärbar und doch teilen viele Menschen die Erfahrung, dass sie an bestimmten Orten mehr Mut oder Angst, mehr Selbstvertrauen oder Zweifel, mehr Verbundenheit oder Isolierung empfinden. Wagnisse sind daher geprägt von der Individualität des Protagonisten sowie von seinem Umfeld bestehend aus Menschen und dem Raum. Fragen nach der Verortung der Komfort- und Risikozonen im aktuellen (Natur-)Raum gewinnen an Bedeutung und Lernbegleiter werden aufgefordert die Lernräume bewusst zu wählen und zu gestalten. Die Natur als Lernraum bietet immer neue Möglichkeiten, Facetten und Wirkungsweisen für das Erleben und kann so als aktive Partnerin in den Lernprozess miteinbezogen werden.

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FOKU S 08/09 von Grenzen, vom Leben und von lebendigen Grenzen Unter diesen Prämissen wird deutlich, dass persönliche Grenzen nicht als statische virtuelle Wirklichkeiten existieren, sondern viel eher den Charakter einer lebendigen diffundierenden Membran haben. Meine Grenze ähnelt einem Spannungsfeld, welches sich verändert je nachdem, wo ich mich befinde und mit wem ich vernetzt bin. Nicht nur der Protagonist überwindet als Akteur seine Grenze und erweitert dadurch seine Komfortzone, es sind auch die Mitmenschen, die ihrerseits das Wahrnehmen, Empfinden und Handeln des Protagonisten mitprägen, die ihm Komfort bieten oder ihn in Wagnisse katapultieren. Weiter besteht auch ein Zusammenhang zwischen dem Protagonisten und dem Raum in dem er sich befindet oder durch den er sich bewegt. Diese Sichtweise entkräftet die Heldengeschichten, Märchen und Monomythen nicht, sie gibt ihnen mehr Farben und Facetten. Odysseus wird vielleicht als alleinige Hauptperson etwas entthront, dafür erhält er eine Mannschaft, eine Frau, Helfer und Antagonisten zur Seite, die sein Handeln mit beeinflussten sowie eine lebendige Bühne, Meeresengen, Strände und Berge, die ihn ergreifen und in die er sich hineingeworfen wiederfindet. Mein eigenes Wagnis, mein Komfortbereich und meine Risikozonen werden allenfalls etwas relativiert, doch ich brauche deshalb nicht weniger Mut, die Prüfungen meines Lebens zu bestehen. Meine Grenze lebt und sie verbindet mich mit der Welt. FILM Zum Autor Andrea Zuffellato, geboren 1975, lebt in St. Gallen/CH. Tätig als Erwachsenenbildner, In- und Outdoortrainer, Konzeptentwickler, Berater und Autor. Leitet das Bildungsinstitut planoalto. Qualifikationen in natursportlicher und systemischer Erlebnispädagogik und Naturtherapie, Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung BSO. Lexikon Erlebnispädagogik und verschiedene Fachartikel. www.planoalto.ch

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Natur als Bühne Mein Einstieg in die Erlebnispädagogik vor 35 Jahren war auf vielen Ebenen äusserst gewagt: Mit 9 Jugendlichen aus dem Jugendstrafvollzug 4 Monate in der kanadischen Wildnis. In einem Gebiet, das von uns drei Leitern keiner kannte und nur auf der Landkarte erkundet war. 200 km von jeglicher Zivilisation entfernt, mitten im Busch, mit wenigen Grundnahrungsmitteln. Alles Weitere mussten wir aus der Wildnis sammeln und fangen, um einigermassen satt zu werden. Die Gefahren: Schwarzbären, giftige Pflanzen, Arbeitsunfall, gefährliche Erkrankung, Kenterung, Verirren. Das Wagnis galt unmittelbar erlebbar für uns Leiter und die begleiteten Jugendlichen gleichermassen. In keinem Moment wurden wir von ihnen für Unbill verantwortlich gemacht. Für das sichere Leben ­ eigentlich Überleben ­ musste die Gesamtgemeinschaft Sorge tragen. Und so wurde in einprägsamer Erfahrung Selbstverantwortung geübt und gelernt, dass Erfolg nicht nur vom persönlichen Einsatz, sondern vor allem von Kooperation abhängt. Von Jägern und Sammlern Das war schon bei unseren prähistorischen Urahnen so. Aus der Sicherheit gebenden Gemeinschaft der Halbhöhle wagten sich die Jäger und Sammler hinaus in die bedrohliche Wildnis. Eine Million Jahre alt ist die kollektive Erfahrung des Schutzraum gebenden Lagerfeuers, von dem aus Wagemutige auszogen. Auch wenn dieses Bild die Ursubstanz erlebnispädagogischer Theorie sein mag, reduzierte ich im Laufe der Jahre die objektive Gefahrenschwelle, wie sie in Kanada noch vorhanden war, zu Gunsten eines erweiterten Vertrauensraumes, den ich heute mehr und mehr in der schlichten Präsenz eines Lagerfeuers sehe.

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FOKU S 10/11 Bücher zum Thema: ORTE FEuER WEGE

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Natur ­ Bühne, Kulisse oder aktive Mitspielerin? In der erlebnispädagogischen Praxis begegnen mir drei Formen, welche den Naturraum als Bühne für Wagnis nützen: Seilgarten, Natursport und Outdoor-Leben. Bei ersterem wird die Natur instrumentalisiert, d.h. es kann die Natur auch durch eine künstliche Welt ersetzt werden. Die Sicherheit wird durch die Instruktoren gewährleistet. Auch beim natursportlichen Wagnis hängt die Sicherheit von der guten Instruktion der Leitung ab. Der individuelle und gruppendynamische Spielraum ist hier jedoch grösser, dafür aber auch die objektive Gefährdung. FILM 1 Outdoor-Leben - Wagnisse ohne Netz und doppelten Boden In Südamerika bin ich zwei in ihrer Unterschiedlichkeit sehr interessanten Wagnissettings begegnet: Einer Abseilübung im senkrechten Fels und einem Naturspielplatz bei der Inkafestung Sacsayhuaman. Während an der Abseilstelle die objektive Gefahr gross ist ­ es muss nur eine Sicherung falsch eingehängt sein ­, besteht bei der Felsrutsche des Naturspielplatzes kaum Verletzungsgefahr. Im ersten Fall ist die Sicherheit der Kinder von den Anweisungen und Massnahmen der Leiter abhängig, sie ist durch Sicherungspunkte definiert. Bei der Felsrutsche gibt es keine technischen Sicherungspunkte, es sind die ermutigende Dynamik unter den Kindern sowie die Präsenz der Eltern am Fusse des Felsens, die einen Sicherheitsraum schaffen. Das ist aus meiner Sicht der bedeutsame qualitative Unterschied, welches das Konzept Outdoor-Leben gegenüber den anderen Wagnissettings (wie Seilgarten und Natursport) auszeichnet: Das Wagnis wird nicht plakativ aufgezogen, sondern ist Teil eines natürlichen Prozesses. Wird das am Feuer zubereitete Essen schmecken? Kann ich nachts im Wald alleine aufs Klo gehen? Schützt das Planendach vor dem Regen? Schaffen wir den Pass mit Schneeschuhen? Wird das Brot im selbstgebauten Backofen gelingen? Wenn dann die Sätze fallen wie: «Super, dass wir das geschafft haben!»oder «Ich hätte nie gedacht, dass mir so etwas gelingen würde.», können sie ganz auf die Selbstkompetenz gebucht werden und tragen nicht den schalen Nachgeschmack, dass ein guter Teil durch die Instruktoren und fremddefinierten Sicherungen gehalten worden ist. FILM 2 FILM 3

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FOKU S 12/13 SEILGaRTEN NaTuRSPORT OuTdOOR-LEBEN Zum Autor Hans-Peter Hufenus, geboren 1949, lebt im Appenzellerland, CH Gründer der Wildnisschule, Mitentwickler des Programms Passage für stellenlose Jugendliche und der Arbeitsweisen «kreativrituelle Prozessgestaltung», «Systemische Naturtherapie»und «Elementares Systeme-Stellen». Wirkt heute in www.natureand-healing.ch Der Begriff Seilgarten umfasst meist Masten oder Bäume, die durch verschiedene Elemente wie Seile, Hängebrücken oder Stege miteinander verbunden sind. Es gibt verschiedene Formen von Seilgärten z.B. Hochseilgärten, Waldseilgärten, fixe Installationen und mobile Systeme. Seilgärten werden in der natursportlich geprägten Erlebnispädagogik oft verwendet. Sie bieten ein hohes Mass an Grenzerfahrungen bei maximaler Sicherheit. (Quelle: Zuffellato, Andrea/Kreszmeier, Habiba: Lexikon Erlebnispädagogik. Theorie und Praxis der Erlebnispädagogik aus systemischer Perspektive. Ziel Verlag, 2007.) Natursport wird in der Erlebnispädagogik als didaktisches Mittel eingesetzt. Zu den häufig verwendeten Natursportarten gehören Klettern, Kanufahren, Trekking oder Schneeschuhwandern. Mit Outdoor-Leben ist ein pädagogisches Arrangement gemeint, bei dem die Teilnehmenden längere Zeit, in der Regel mehrere Tage und Nächte am Stück, draussen in der Natur verbringen und dies ohne technische Hilfsmittel wie Zelte, Gaskocher oder ähnliches. Sie kochen mit einfachen Töpfen über dem offenen Feuer und gestalten einen einfachen Wetterschutz aus Planen.

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MEHR BILdER FILM 2

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P R A XIS 14/15 Gemeinsam unterwegs Erfahrungen aus der Begleitung junger Erwachsener Plötzlich hielten sie inne. Vor ihnen lag Fangorn. Ein unheimlicher Ort. Viele dunkle Gerüchte ranken sich um den Wald. In einigen Tälern des Fangorn ist die Dunkelheit nie gewichen, und die Bäume dort sind alt und boshaft. Sagt man. Der Wald wird von den Bewohnern der umliegenden Gebiete und von Reisenden gemieden. Selbst Helden und Magier wagen nicht ohne weiteres ihn zu betreten. Und sie, Kinder, unerfahrene kleine Hobbits, stehen nun vor seinem Eintritt. Ein lockendes Raunen dringt aus dem Geäst heraus. Ein letzter Blick nach hinten, tief Luft geholt und dann hatte der Fangorn sie umschlossen. (frei nacherzählt nach J.R.R. Tolkien: Der Herr der Ringe) In der Jugendarbeit, speziell dort, wo erlebnispädagogische Mittel zum Einsatz kommen, begegnet uns das Thema Wagnis auf Schritt und Tritt, völlig natürlich und unweigerlich. Grenzen erleben, den Schritt in die Lernzone wagen, den eigenen Komfortbereich erweitern, Abenteuer eingehen, Prüfungen bestehen, sich selbst überraschen und mit Erfolg, Erfahrung und Vertrauen aus dem dunklen Wald zurückkehren. Dies sind nur einige Bilder, welche zentrale Aspekte in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen illustrieren. Wagen und Abwägen, Einsatz und Erleben, Risiko und Schutz, die ständige Begegnung mit dem Neuen und das unablässige Prüfen des Eigenen sind wichtige Aspekte von Pubertät und Adoleszenz. Wenn wir uns jedoch mit dem pädagogischen Mittel des Wagnisses beschäftigen und uns seinem guten, nachhaltigen Einsatz in der Begleitung von Kindern und Jugendlichen zuwenden, stellen sich für mich zwei Fragen: ­ ­ Was ist ein für das Lernen bedeutsames Wagnis bzw. welchem pädagogischen Ziel dient das Wagnis? Wie begegne ich als Pädagogin dem Wagnis? Anhand von drei Beispielen aus meiner Praxis nähere ich mich diesen Fragen, ohne den Anspruch zu erheben, eine abschliessende Antwort geben zu können.

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Herzklopfen, Widerstände und Lösungen Erstes Beispiel: Im Motivationssemester passage arbeiten wir mit stellensuchenden jungen Frauen und Männern oft mit einem sogenannten Solo. Orientiert an einer initiatorischen Struktur verbringen die Teilnehmenden 12 bis 24 Stunden alleine an einem Platz in der Natur. Viele Themen und Ressourcen werden in dieser Arbeit sichtbar. Die Jugendlichen treffen ihre eigenen Entscheidungen: Geh' ich oder geh' ich nicht? Wie sieht mein guter Platz aus? Was sorgt für meinen Schutz? Welches Thema nehme ich mit und was erzähle ich, wenn ich wiederkomme? Was will ich an- und zu mir nehmen? Und was hat das alles mit meinem Leben zu tun? Ein solches Solo löst in den Teilnehmenden oft Herzklopfen, Widerstände, Lösungen, Erkenntnisse für Körper, Geist und Seele aus und ermöglicht eine Art Initiation für selbstverantwortliches Leben. Aber worin liegen nun die für das Lernen bedeutsamen Wagnisse? Die Jugendlichen beschreiben oft, dass sie bereit waren, sich auf Neues einzulassen. Das alleine kann nicht gemeint sein. Denn sich auf etwas Neues einzulassen, ist gewissermassen eine Grundtätigkeit im Jugendalter. Der Unterschied liegt vielleicht in der Bewusstheit darüber, etwas Neues zu wagen, -- im darüber Sprechen. Draussen überleben, ohne Wasser, Strom und Handy. Auch davon berichten die Jugendlichen mit glänzenden Augen. Als forschende Beobachterin weiss ich, dass alle vor ihrem Solo schon Erfahrung im Outdoor Leben haben und wie von Zauberhand die Bedingungen für die Einzelnen eigentlich immer ihren Möglichkeiten angepasst sind. Dies zeigt sich etwa am Wetter. Ein reinigendes Gewitter kommt meist genau dann, wenn die Gruppe auch über die Kompetenz verfügt, darin sicher zu sein. Oder bei Gipfelerlebnissen. Ist der Entschluss und der Aufbruch einmal gewagt, spielen Höhenmeter, Distanzen und Neigungen kaum eine Rolle. Der kleinste Hügel wird zum höchsten Berg. Wagnis als subjektives Empfinden? «Wir konnten an wirklich ganz persönlichen Themen arbeiten.»«Ich konnte über Dinge sprechen, die ich noch nie jemandem erzählt habe.»Respekt und Anerkennung unter Gleichaltrigen sind wichtige Faktoren für junge Menschen. Mit den eigenen Themen in die Tiefe zu gehen, sich zu öffnen und auch von Schwierigkeiten oder Sorgen zu erzählen, bedeutet ein Risiko für den Status innerhalb der Peer Group. Ein besonders markantes Erlebnis auf dieser Ebene ist der heisse Stuhl. In verdichteter Atmosphäre sitzt jedes Gruppenmitglied einmal im Fokus, um von jeder anderen Person im Raum Rückmeldung zu erhalten. Da hat man sich einiges zu sagen. Und natürlich ist es ein Wagnis, sich vorne hinzusetzen und die Rückmeldungen zu hören. Gleichermassen bedeutsam ist es aber ganz offensichtlich, ernsthafte, kritische oder auch fürsprechende Worte innerhalb der Gemeinschaft Jugendlicher auszusprechen. Rollen, Image und Stellung in der Gruppe geraten in dieser Methode in Bewegung. Das Wagnis als Risiko für den sozialen Status?

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P R A XIS 16/17 Initiation Lat. Einweihung. Die Initiation beschreibt Riten zur Eingliederung in die Gemeinschaft oder zur Aufnahme in eine (geschlossene) Gesellschaft. Sie öffnet den Zugang zu einer höheren Entwicklungs-, Bewusstseins- oder Wissensstufe und führt zu mehr Macht, Verantwortung, Einfluss, Mitspracherecht oder Einbindung. Initiationsriten gibt es auf der ganzen Welt. Eine Initiation kann auch eine Klärung der persönlichen Vision oder Funktion beinhalten. Damit zielen initiatorische Prozesse auf ein Lernen ab, das eine Erweiterung der Handlungs- und Wahrnehmungsfähigkeit des Menschen bringt. Sie wollen den Menschen als Ganzes erreichen, seine soziale, seelische und geistige Dimension ansprechen, ihn für seine neue Verantwortung rüsten und modellhaft auf alle weiteren Wandlungsschritte, die noch kommen werden, vorbereiten. (Quelle: Zuffellato, Andrea/Kreszmeier, Habiba: Lexikon Erlebnispädagogik. Theorie und Praxis der Erlebnispädagogik aus systemischer Perspektive. Ziel Verlag, 2007.)

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Ich zeige mich mit allem, was ich habe Zweites Beispiel: In unterschiedlichen Formen nutzen wir öffentliche Auftritte ­ das Handeln vor Zeugen ­ als pädagogisches Mittel in der Jugendarbeit. Präsentationen, Elternabende, Abschlussveranstaltungen oder Projekte im öffentlichen Raum, die von den Jugendlichen geplant und durchgeführt werden. Es scheint, dass auch in dieser Methodik ein hohes Wagnispotential steckt. Denn auch hier sind Widerstände, Herzklopfen, Entwicklungsraum und Lerneffekt gross. Die Sorge, sich lächerlich zu machen, nicht ernst genommen zu werden oder dass es (selbst die eigene Familie) nicht interessiert, ist überraschend stark. Das Wagnis scheint gar nicht so sehr in Bezug zum eigenen Tun, der einzelnen erfolgreichen Präsentation zu stehen, sondern liegt vielmehr im Auge des Betrachters. Was werden sie von mir denken? Kann ich überhaupt gut rüberkommen? Für wen halten die Gäste mich? Ernsthafte Risiken, für die sich die Jugendlichen aktiv entscheiden und einsetzen müssen. Hier spielt wiederum das Risiko für den sozialen Status eine Rolle. Aber nicht nur. Junge Menschen haben ausgeklügelte Persönlichkeiten und Strategien, mit denen sie sich in der Öffentlichkeit, aber auch gegenüber Eltern oder Kollegen zeigen. Hier geht es um das Ausloten und Kreieren der eigenen Identität. Und obwohl der Wandel bezeichnend für diese Entwicklungsphase ist, werden manche Strategien und Auftrittsformen von klein an bewahrt und gefestigt, weil sie sich auf irgendeine Art und Weise bewährt haben. Diese Glaubenssätze über das eigene Ich aufzulösen oder zu ändern, bedarf Mut und bewusstes Tun. Wagnis Identität?

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P R A XIS 18/19 die Gruppe - mehr als die Summe ihrer Teile Ein drittes Beispiel: Eine kleine Gruppe Jugendlicher unterwegs in der Zwischenbilanz eines sechsmonatigen Programms. Sie folgen dem Wasser von einer Quelle im Appenzeller Land bis zum Bodensee. Die Gruppe ist alleine unterwegs, als Orientierung dient der Wasserlauf, der nächste Treffpunkt am Fluss ist definiert. Als die jungen Menschen dort ankommen, erzählen sie eine wahre Heldengeschichte. Immer wieder zwang das steile Bachufer sie dazu, ihren Weg weiter oberhalb zu finden. Querfeldein im rutschigen Hang und entlang eines schmalen Grates hätten sie schliesslich irgendwie ihre Spur gefunden. Für einige Teilnehmende bringt dieser Weg völlig neue Körpererfahrungen mit sich. Niemand hätte geglaubt, dass alle das schaffen können. Zu Recht sind sie stolz auf ihre Gemeinschaft und beschreiben filmreife Szenen in Schluchten, auf rutschigen Felsen, im Steilwald und dort wo es links und rechts nur nach unten geht. Besonders wichtig scheint jedoch nicht nur, dass sie diesen Weg gemeistert haben, sondern dass jeder Einzelne, mit einem für sie ungewöhnlichen und hohen Einsatz etwas zum Erfolg beitragen musste. Diese Gruppe trifft sich übrigens noch heute, zwei Jahre später, zu gemeinsamen Aktivitäten in der Natur. Wirken Wagnisse auch gemeinschaftsstärkend oder sind sie im Sinne des Lernens sogar an eine Community gebunden?

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Wagnisse ­ bewusstes Tun in der Gemeinschaft In all diesen Beispielen spielen sicher körpereigene Abläufe wie Hormone, Herzfrequenz, Sauerstoffversorgung über die Atmung, Muskelspannung und Wahrnehmungsanpassung eine Rolle. Diese funktionellen Reaktionen unterscheiden aber kaum zwischen Wagnis und Abenteuer. In der Pädagogik scheint mir genau diese Unterscheidung jedoch angebracht. Wenn es darum geht, die wesentlichen Faktoren für pädagogisch bedeutsame Wagnisse herauszukristallisieren, scheint es mir wesentlich, die Bewusstheit für das Wagnis zu beachten. Der Jugendliche trifft die Entscheidung, etwas zu wagen. Er ist sich dessen bewusst, dass dieses Wagnis eine Auswirkung auf seine Identität in der Gemeinschaft und seine Handlungsmöglichkeiten haben kann. Und als Teil dieser Bewusstheit findet eine subjektive Einschätzung der Situation in Bezug auf das Wagnis statt. Bildlich gesprochen muss in der einen Waagschale ein lebensrelevanter Nutzen sein, der in gutem Verhältnis zum Risiko in der anderen Waagschale steht. Das Abwägen erfordert die Bewusstheit des Wagnisses, ist ein individueller Prozess und findet nach subjektiven Werten und Deutungen statt. Weitere Wesensmerkmale von pädagogisch bedeutsamen Wagnissen sind meines Erachtens die Gegenwart einer Gemeinschaft oder des sozialen Beziehungsnetzes. Sie spielen für das Wagnis als solches als auch für die Selbstwahrnehmung der jungen Menschen bzw. deren Veränderung eine grosse Rolle. Das wiederum spiegelt die Bedeutung der Identitätsfrage wieder. Pädagogisch bedeutsame Wagnisse haben letztlich immer Einfluss auf die Selbstwahrnehmung des Individuums bzw. die Konstruktion des eigenen Ichs. In diesem Sinne dienen Wagnisse dazu, Neues zu Lernen über sich selbst und über die Mitglieder der Gemeinschaft. Sie ermöglichen uns, uns weiter zu entwickeln, Hindernisse erfolgreich zu überwinden und Vertrauen in unsere eigenen Fähigkeiten zu schöpfen. FILM 2

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P R A XIS 20/21 Zur Autorin Sinha Weninger, geboren 1978, lebt in Teufen/CH. Leiterin eines Jugendzentrums, Gründerin einer Jugendberatungsstelle, Herausgeberin eines Jugendmagazins, selbständige Erlebnispädagogin und Lehrtrainerin, pädagogische Leiterin im Motivationssemester passage St.Gallen Zusatzqualifikationen in natursportlicher und systemischer Erlebnispädagogik, in systemischer Naturtherapie, Psychotherapeutin in Ausbildung.

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P R A XIS 22/23 Vom Schreibtisch an den Fluss und in die Kletterwand Wagnisse in der Praxis auf der IV-Beratung Vor allem bei der Arbeit mit psychisch beeinträchtigten Personen sehe ich ein grosses Potential in der Outdoor-Beratung. Sie fühlen sich mehr als Menschen, und weniger als IV-Versicherte wahrgenommen. Trotzdem stellt es auch ein gewisses Wagnis für sie dar, da sie ihre Komfortzone verlassen müssen, um sich auf etwas für sie Neues einzulassen. Anfänge meiner «Outdoor-Beratung» Begonnen hat alles mit M.R., einem damals 28-jährigen, psychisch beeinträchtigten Mann, der trotz Matur keinen Berufsabschluss hatte. Hochintelligent verbrachte er sein Leben in seinem Zimmer vor dem Computer. In der zweiten Beratung führte ich ihn hinaus an die Aare. Im Schnee gingen wir den Fluss entlang und sprachen über seine Zukunft. Zurück bei der IV-Stelle fragte ich ihn, wie er das Gespräch erlebt habe. Er wäre schon lieber im Beratungsbüro, in den gewohnten vier Wänden geblieben, sagte er. Nach kurzem Schweigen fügte er hinzu: «Obwohl, wahrscheinlich hat mir genau das gut getan, mal was Anderes»!

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Wirkung erlebnispädagogischer Beratung Für mich liegt die Kraft der Outdoor-Beratung darin, dass die starre Struktur einer gewöhnlichen Beratung aufgelockert wird. Draussen ist es z.B. viel einfacher, ein Schweigen auszuhalten. Auch vermögen Tiere, Menschen oder Wetterbedingungen die Schwere der Problematik etwas zu lindern und schon allein dadurch öffnen sich manchmal neue Perspektiven. Drei Klienten, mit denen ich fast nur noch draussen arbeite, haben sich überlegt, was für sie den Unterschied ausmacht: S.M.(24), der nach beendeter Kochlehre wegen langjährigem Drogenmissbrauch und wiederkehrenden, psychotischen Schüben den Schritt in die Arbeitswelt seit gut 3 Jahren nicht mehr schafft: «Es war einfacher über meinen Fall zu sprechen, weil ich draussen im Freien eine gesunde Distanz zu meinen Problemen habe und trotzdem sachlich darüber sprechen kann». M.R.(29), welcher momentan eine Vorbereitung auf die verkürzte Wayup Ausbildung als Elektroniker macht: «Das Gespräch während des Spaziergangs habe ich als persönlicher als dasjenige im Büro erlebt. Ausserdem war es eine Abwechslung zu den sonstigen Terminen, eine gute Alternative». E.S.(24), der kurz vor dem Abschluss der Informatiklehre wegen Depressionen abbrechen musste: «Bei einem Beratungsgespräch im Büro nehme ich mich selbst vor allem als eine Einheit mit der Berufswelt wahr; draussen in der Natur dagegen eher als eine Person, die in einem bestimmten Verhältnis zur Berufswelt steht».

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P R A XIS 24/25 Schritt für Schritt, Wagnis für Wagnis Wie man in den Überlegungen der Klienten sieht, stellt diese Beratungsform schlussendlich eine Chance für sie dar. Bei allen war es aber zu Beginn auch ein Schritt ins Ungewisse. Von Psychotherapiesitzungen, Sozialamtterminen oder Arztkonsultationen sind sie sich an Gespräche in Büros oder Beratungszimmern gewohnt. Eine solche Beratung plötzlich in der freien Natur zu erleben, bedeutet für die Klienten ein Verlassen des Gewohnten, ihrer Komfortzone. Sie gehen ein gewisses Risiko ein, wissen nicht was sie erwartet. Ich versuche ihnen, dies anhand des Lernzonenmodells zu erklären, zeige Ihnen den Sinn dieses Schrittes raus aus der Komfortzone auf. M.R. hat nach dem ersten Outdoor-Gespräch genau diesen Prozess erlebt: Er fühlte sich nicht besonders wohl, weil er seine Komfortzone endlich wieder einmal verlassen hatte. Gleichzeitig hat er aber auch gemerkt, dass ihm genau dieser Schritt gut tut. Seit er diese Erfahrung gemacht hat, ist es ihm in verschiedenen Bereichen gelungen, einen Schritt in den Risikobereich zu wagen, zu lernen und dadurch weiter zu kommen. So pendelt er seit mehreren Monaten täglich von Solothurn nach Bern, um dort eine berufliche Vorbereitung auf eine Ausbildung zu absolvieren. Vor zwei Monaten erhielt er auf seinen Wunsch ein Klettercoaching, woran er sichtlich Freude hatte. Am 1. April zog er mit 29 Jahren zum ersten Mal von zu Hause aus, in eine eigene Wohnung in Bern und Ende März entschied er sich definitiv für die verkürzte Way-up Ausbildung zum Polymechaniker ab Sommer 2011. M.R.'s Komfortzone hat sich also in den vergangenen Monaten enorm vergrössert. Gleichzeitig traut er sich häufiger in seinen Risikobereich. Erstaunlich, wenn man bedenkt, wie klein der erste Schritt war. Zur Autorin Seraina Menzli, geboren 1981, wohnhaft in Bern/CH. Psychologiestudium (2007), Nachdiplomkurs und Nachdiplomstudium Erlebnispädagogik bei planoalto (2009-2011) Mitarbeiterin im Seilpark «Ropetech» in Bern, Telefonberaterin beim Kinder- und Jugendnotruf 147, Berufsberaterin bei der Invalidenversicherung Solothurn.

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Mutige Helden, die auszogen die Alpen zu überqueren Unterwegs mit psychisch kranken Menschen Alpenüberquerungen in einem erlebnispädagogischen Kontext sind zwar keine Neuheit. Dennoch hatten wir viele Wagnisse und Ungewissheiten vor uns, als wir am Hafen Konstanz unsere Reise nach Bozen starteten. Weder kannten wir die Route, noch kannten sich die Teil­ nehmenden. Wir wussten, dass wir uns für die Strecke elf Tage Zeit nehmen wollten. Elf Tage zu Fuss und mit öffentlichen Verkehrsmitteln. Wir ­ das waren vier psychisch kranke Männer, ein Kamerateam und ich, die Begleitperson. Intuitives Reisen fordert Die Lernfelder zeigten sich vorwiegend im Reisealltag. Die Teilnehmenden taten sich schwer mit der Art des intuitiven Reisens, also dem Reisen ohne genaue Zeit- und Routenplanung. Die damit verbundenen Unsicherheiten erlebten sie als anstrengend und beunruhigend. Einzelne Teilnehmende trugen schwer an ihren Rucksäcken. Regen und Kälte brachten die Reisenden phasenweise an ihre körperlichen Grenzen. Aber auch das Verzichten auf Gewohntes und die Auseinandersetzung mit sich selbst und der Gruppe forderten die Teilnehmer.

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P R A XIS 28/29 Begegnungen mit Menschen, Natur und sich selbst Die Reiseroute hielt viele Impulse bereit, die den Teilnehmenden ermöglichten, alle diese Herausforderungen zu meistern. Dazu gehören die wertvollen Gespräche in der Gruppe, die konkreten Naturerfahrungen, Objekte und Gebäude an der Reiseroute und natürlich die Begegnungen mit den Menschen vor Ort, welche zum nach- und weiter denken anregten. Alle diese Elemente trugen dazu bei, dass die Teilnehmenden Antworten auf ihre persönlichen Fragen fanden. So empfand es ein Teilnehmer als sehr befreiend, über seine Biografie sprechen zu können. Ein anderer Teilnehmer fasste auf der Via Alpina ein so starkes Selbstbewusstsein, dass er seinen lange gehegten Wunsch einer Fernreise nach Asien umsetzte. FILM 1 Kamera als Gesprächspartner Um die Prozesse aufzuzeigen und zu verdichten hat uns während der ganzen Reise der Filmemacher Thomas Rickenmann begleitet. Seine Kamera diente zeitweise als «zusätzlicher Gesprächspartner»dem die Teilnehmer ihre Erlebnisse schildern konnten. Dieser positive Nebeneffekt erwies sich auf überraschende Weise als sehr wertvoll. Den Mut, das Wagnis der Via Alpina mitzumachen wurde für die Teilnehmer mit gesteigertem Selbstvertrauen, persönlicher Weiterentwicklung und der Klärung individueller Fragestellungen belohnt. Kontakte mit den Teilnehmenden einige Wochen nach der Rückkehr von der Reise bestätigen eine positive, nachhaltige Wirkung. FILM 2 Zum Autor Thomas Riedmann, geboren 1968, wohnhaft in Wattwil/CH. Tätig als freischaffender Erlebnispädagoge und freischaffender Psychiatriepfleger. Freier Dozent an der Fachhochschule St.Gallen und an der Pädagogischen Hochschule St.Gallen, Kursleiter für diverse Institutionen aus dem Sozial- und Gesundheitswesen. Publikation: Systemische Erlebnispädagogik im Rahmen der Behandlung psychischer Erkrankungen - welche Heilkraft steckt in der Erlebnispädagogik? 2010

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Baumhäuser bauen die Verwirklichung eines Traumes und Wagnis zugleich Ein Baumhaus bauen - ein Kindertraum, den viele hegen, aber heute nur noch die Wenigsten in die Tat umsetzen. Die Projekte von Outdoortech bieten Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, diesen Traum in zweiwöchigen Projekten zu leben. In der ersten Woche konzentrieren wir uns auf das Bauen. Mit der erforderlichen Menge an Werkzeug und Baumaterial begleiten wir Gruppen in den Wald und bauen zusammen mit ihnen ihre Traumbehausung. Was hat das mit Wagnissen zu tun? ­ Viel! Kinder und Jugendliche überwinden ihre Grenzen, und setzen ihre Fantasien in die Tat um. Auf Bäume zu klettern und hierbei dem selbst Gebauten zu vertrauen, bestärkt Kinder und Jugendliche darin, Selbstwirksamkeit zu entwickeln und auf ihr Können zu vertrauen. Zusammen ein Baumhaus bauen braucht auch deshalb Mut, weil jeder sich auf die Gruppe einlassen muss. Es gilt, gemeinsame Visionen zu entwickeln und umzusetzen ­ ein Baumhaus verlangt Teamwork! Wir begleiten Kinder und Jugendliche auf diesem Weg. Das Team coacht, vermittelt das nötige Fachwissen und kontrolliert die Sicherheit. Die zweite Woche dient dazu, im Baumhaus zu leben, sich zusammen über das Erreichte zu freuen und Freundschaften zu stärken. In der selbst gebauten Behausung in luftiger Höhe zu leben, stärkt das Selbstvertrauen und weckt den Mut für neue Wagnisse. MEHR BILdER FILM

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P R A XIS 30/31 Zum Autor Sam Brüngger, geb. 1978, lebt in Bern/CH. Arbeitet als Sozialarbeiter im stationären Suchtbereich und setzt mit Outdoortech kreative und neuartige Konzepte im CVJM (Christlicher Verein junger Männer) und der Erlebnispädagogik um. www.outdoortech.ch

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ZOOM 32/33 Erziehung - ein Wagnis Unsere Tochter Sara wird bald zwei Jahre alt, sie ist lebendig, schon fast etwas feurig, sie ist aufgeschlossen und voller Lern- und Entdeckungsfreude. Wahrscheinlich ist sie ja ein Kind wie alle anderen und doch ist sie für uns natürlich etwas ganz Spezielles. Momentan trägt sie eine dicke blaue Beule zur Schau. Es schmerzt schon beim Hinsehen, die Krokodilstränen nach dem Sturz steigerten mein Mitleiden nur noch mehr. Aber Sara hat eben ihren eigenen Kopf. Sie rennt, wann sie will und klettert überall hoch. Sie ist mutig und voller Vertrauen in ihre Umwelt ­ zugegeben, ganz zu unserer Freude. Doch da gibt es natürlich auch die (inneren) Stimmen, die sagen: «Halt, das ist doch zu gefährlich», «das kannst du noch nicht», «Vorsicht!»Sara kümmert dies wenig. Ihr Radius ist viel grösser, als wir es oft für möglich halten, sie läuft munter drauf los. Sie springt von Anhöhen hinunter oder ins Wasser und vertraut darauf, dass wir sie auffangen. Die Komfortzone unserer Tochter ist, wenn man so will, immer mal wieder grösser als die ihres Umfeldes - und Erziehung wird zum Wagnis. Kinder stellen sich ständig selbst Aufgaben, die eine Nummer zu gross für sie sind. Nur daran wachsen sie. Nichts raubt Kindern so gründlich das Selbstvertrauen wie ständig besorgte Eltern. Erziehung ist «learning by doing»­ bis wir unseren eigenen Weg gefunden haben. Jesper Juul

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umfallen und aufstehen Empowerment nennt sich der pädagogische Schlüsselbegriff, demzufolge eine Atmosphäre von Wohlwollen und Vertrauen die Basis und eine ermutigende, mitunter auch zumutende Beziehungsgestaltung der Weg zur Ermächtigung des Menschen und zur Stärkung der Selbstwirksamkeit sind. Diesem Konzept stimme ich natürlich zu und ich vermittle es sogar als Lehrtrainer. Die Schulung eines Ressourcenblicks, der ermöglichenden Begleitung und der Zurückhaltung in der Führung liegen mir besonders am Herzen. Gerne zitiere ich Oscar Wilde, der pointierte: «Erfolg ist ... einmal mehr aufstehen als hinfallen». Soviel zur Theorie. Nun wurde es mir aber selten deutlicher vor Augen geführt, welchen Preis ich in der Begleitung zu bezahlen bereit sein muss und was es wirklich bedeutet loszulassen, wie jetzt wo ich diese Beule bewundere. Autsch! Mir ist bewusst, dass Sara sich auch deshalb so frei bewegt, weil wir ihr dies ganz konkret ermöglichen und sie anfeuern, wenn sie z.B. vom Sprungbrett ins Freibad springt oder mit dem viel zu grossen Kickboard durch den Vorgarten saust. Mir ist klar, dass ich selber das wilde Spiel mit ihr am meisten geniesse. Ebenso bewusst wird mir aber in diesem Moment auch, dass ich nicht immer da sein kann und sich ihr Bewegungsdrang meiner Kontrolle weitgehend entzieht. An diesem Punkt werde ich gerade geprüft. Meine ich es ernst mit dem Empowerment? Lasse ich meiner Tochter den Spielraum, den sie sich nimmt oder darf sie nur dann so wild sein, wenn ich ihr enger Begleiter bin? Meine ich wirklich Selbständigkeit oder will ich bloss, dass sie meine Wildheit mit mir teilt? Und wenn ich zur Eigenständigkeit ja sage, kann ich trotzdem in der Verantwortung bleiben und nehme meine Pflichten als Vater wahr? Erziehung wird gerade dort für mich zum Wagnis, wo ich mich zurücknehme und raushalte, wo nicht ich der Lehrmeister bin und die Kontrolle habe, dort wo meine Tochter sich selbständig bewegt, Erfahrungen sammelt, hinfällt wieder aufsteht und lernt. zu Risiken und Nebenwirkungen... «Risiken zeigen sich oft an Orten, wo wir sie nicht erwarten», erzähle ich in erlebnispädagogischen Weiterbildungen gerne, wenn es um Fragen der Sicherheit geht. Es sind nicht die vermeintlichen Gefahren, die uns letztendlich überraschen, das Wagnis ist etwas «Privates», es erwischt dich dort, wo es dich betrifft, dort wo du dazulernen kannst. Ich lerne gerade im Spannungsfeld zwischen Handeln, also z.B. Auffangen, und Geschehen lassen, also meiner Tochter Beulenerfahrungen zu ermöglichen. Lernen schmerzt bekanntlich immer ein Bisschen. Wem gehört diese Beule nun eigentlich...

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ZOOM 34/35 Wenn Kinder unsere Grenzen missachten, lernen wir uns selbst kennen. Kinder lernen entweder durch Angst oder durch Forschung. Wir können das Verhalten unserer Kinder nicht kontrollieren, aber wir sollten sie wissen lassen, wie wir dazu stehen. Jesper Juul Zum Autor Der Autor ist der Redaktion bekannt. Er ist Vater zweier Kinder und arbeitet als Erlebnispädagoge.

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ZOOM 36/37 Wagnisse begleiten Was braucht es, um Menschen, in meinem Fall stellenlose Jugendliche, in ihren Wagnissen zu begleiten? Zunächst möchte ich ein Beispiel aus meiner Praxis erzählen. Eine junge Frau hatte bereits im Vorfeld einer geplanten Schneeschuhexpedition deutlich gemacht, dass sie nicht mitkommen will. Sie brachte verschiedene Argumente vor, die wir nicht gelten liessen. Als es Zeit war aufzubrechen, erschien die 19-jährige nicht. Stattdessen meldete sich ihre Personalberaterin von der Arbeitsvermittlung. Auch sie unterstrich, dass es nicht zumutbar sei, dass Jugendliche bei diesen tiefen Wintertemperaturen draussen durch meterhohen Schnee laufen müssen. Ich widersprach auch ihr, trotzdem war die Entscheidung natürlich längst gefallen. Als die Gruppe von der Expedition zurück kam, sollte die junge Frau wieder dazu stossen. Auf dem Weg zum Bahnhof Rapperswil rutschte sie jedoch auf dem Gehweg aus, stauchte sich den Knöchel und konnte die nächsten drei Tage nicht am Indoor-Programm teilnehmen. Mir und anderen etwas zu-muten Junge Menschen Wagnisse eingehen zu lassen erfordert Vertrauen. Es erfordert die Gestaltung vielseitiger Lernräume, in denen die jungen Menschen ihrem eigenen, dem für sie subjektiv passenden und notwendigen Wagnis begegnen können. Vertrauen äussert sich auch darin, jemandem etwas zuzumuten. In der Natur sind wir mit dem Thema Herausforderung und Mut, also mit dem Konzept des Zu-Mutens, unterwegs, denn die Natur ist nicht mehr unser primärer Lebensraum. Systemische Erlebnispädagogik setzt hierbei vor allem auf echte, authentische Prüfungen und Risiken. Wer draussen von A nach B kommen will, findet selten einen ebenen, bequemen Weg vor. Und so gehören steile Auf- und Abstiege, das Überwinden von Hindernissen, das Überqueren von Flüssen, Wegfindung und Orientierung im freien Gelände einfach dazu. Im Gegensatz zu künstlich angelegten Seilparks geht es in diesen Situationen weniger um die Frage «Mach ich das? Kann ich das? Will ich das?»als vielmehr um Fragen wie «Wo ist mein Ziel? Wie kommen wir voran? Was braucht es, damit wir das schaffen?» Wagnisse haben ausserdem stark mit Gemeinschaft zu tun. Sei es, dass ein Wagnis innerhalb der Gruppe gemeistert wird - gemeinsam eine Schlucht durchqueren oder ein Iglu bauen - oder dass die Präsentation vor der Gruppe oder das Erzählen der eigenen Geschichte innerhalb der Gruppe die Gemeinschaft selbst zum Wagnis macht. Daher ist es eine weitere Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen, die Einbindung der Gemeinschaft in die Lernprozesse im Auge zu haben, zu fördern und von den beteiligten Menschen ­ Eltern und Bezugspersonen, Freunden und Peers ­ auch zu fordern.

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Das grössere Ganze Schliesslich sind auch wir als Begleiterinnen und Begleiter im Wagnis, wenn die jungen Frauen und Männer in unserer Verantwortung etwas wagen. Denn erstens wissen wir nicht immer, wann die Jugendlichen ihren gewagten Schritt tun, und noch viel weniger wissen wir über den Ausgang, die Folgen und Wirkungen der einzelnen Abwägungen und Wagnisse. Da ist noch mehr Vertrauen seitens der Pädagogen gefragt. Hier unterstützt uns die Natur. Dem zu folgen, was durch die Topographie, das Wetter, die elementaren Zeichen angelegt ist, hat sich in meiner Praxis sehr bewährt. Die so entstehenden Prozesse sind auf direkte Weise verbunden mit den Fragen und Ressourcen der Jugendlichen. Dadurch werden ihnen eher passende Wagnisoptionen angeboten und dadurch kann ich als Pädagogin auch auf die weitere Unterstützung des Naturraums zählen. In dieser Haltung kann ich als Begleiterin dem Wagnis mit Neugierde, Beobachtung und Freude am Geschehen begegnen. Und mich neben dem generellen Rahmen und dem Einbezug des grösseren Ganzen mit einem weiteren wichtigen Element im Wagnis beschäftigen. Dem Fest zum gelungenen Ausgang.

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ZO O M 38/39 Zur Autorin Sinha Weninger, geboren 1978, lebt in der Teufen/CH. Leiterin eines Jugendzentrums, Gründerin einer Jugendberatungsstelle, Herausgeberin eines Jugendmagazins, selbständige Erlebnispädagogin und Lehrtrainerin, pädagogische Leiterin im Motivationssemester passage St.Gallen Zusatzqualifikationen in natursportlicher und systemischer Erlebnispädagogik, in systemischer Naturtherapie, Psychotherapeutin in Ausbildung.

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Ein Wort ist manchmal die ganze Welt Schon früh war klar, dass die Sprache und ich etwas miteinander zu tun haben. So wie andere plötzlich wissen, dass sie mit ihren Händen etwas tun müssen oder mit Zahlen, mit Technik oder mit Bewegung, wusste ich von klein auf, dass ich mit der Sprache was tun muss. Journalistin hätte ich werden können oder Deutschlehrerin, vielleicht Schriftstellerin. Nichts von alldem und dennoch von allem ein bisschen bin ich schliesslich geworden, seitdem ich nun seit über 20 Jahren meine Sprachverwiesenheit in die Arbeit mit Menschen einbringe und weitergebe. Und weil über professionelle Sprachbegleitung im pädagogischen und therapeutischen Kontext schon ausreichend ernst und klug geschrieben wurde, will ich diesmal ganz persönlich an das Thema herangehen. Innere dialoge Wie gesagt, Sprache hat mich schon als Kind gefesselt. Ich war fasziniert von diesem Zauberding, das mir erlaubte, in fremde und ferne Welten einzutauchen. Die Freiheit zu lesen oder mir etwas auszudenken, also mir innerlich etwas zu erzählen, egal wo ich war, hat die Welt gross gemacht, aufregend und lebenswert. Ich führte begeistert innere Dialoge mit erdachten Figuren und das, was sie erlebten, erkämpften und erkannten, war nicht weniger bedeutsam für mich als meine «echten»Gespräche. Heute ist über Messungen in der Neurologie ja auch nachgewiesen, dass innere Gespräche «gleiche»Spuren hinterlassen wie nach aussen gerichtete. Damals wusste ich von solchen Messverfahren freilich noch nichts, aber mir wurde durch die «Echtheit»meiner inneren Sprachwelt bald klar, dass sie Einfluss auf mein Leben hat. Dass ihre Qualität, ihr Tempo, ihr Inhalt mein Lebensgefühl beeinflussen und es klug ist, diese inneren Dialoge wahrzunehmen und mich daran zu erinnern, dass es anderen Menschen wohl nicht viel anders geht. Wir alle sind ­ mehr oder weniger stark oder bewusst ­ mit inneren Sprachwelten verbunden. Viele Beratungsansätze zielen auf das Training, die Veränderung, die Disziplinierung, die Umlenkung von Denk- und Sprechmuster ab. Das ist für gewisse Situationen sehr nützlich. Aber ein richtiger Freigeist (der vermutlich in jedem/r steckt) lässt sich nicht gerne und schon gar nicht auf Dauer umlenken und gar disziplinieren. Meinem Sprachfreigeist gefällt es

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ZO O M 40/41 BERaTuNGSaNSäTZE LITERaTuR Beratungsansätze siehe z.B.: Rogers, Carl: Klientenzentrierte GesprächsführungDe Shazer, Steve/Kim Berg, Insoo: Lösungsorientierte KurzzeittherapieBandler, Richard/Grinder, John: Neurolinguistisches ProgrammierenErickson, Milton: Hypnotherapie «Was z.B. über professionelle Sprachbegleitung ernst und klug geschrieben wurde»: Grossmann, Konrad Peter: Der Fluss des Erzählens. Carl-Auer Verlag.De Shazer, Steve: Der Dreh. Überraschende Wendungen und Lösungen in der Kurzzeittherapie. Carl-Auer Verlag.Von Foerster, Heinz/von Glasersfeld, Ernst: Wie wir uns erfinden. Carl-Auer Verlag.Maturana, Humberto/Varela, Francisco: Der Baum der Erkenntnis. Scherz Verlag.Kreszmeier, Astrid Habiba/Hufenus, Hans-Peter:Wagnisse des Lernens. Haupt Verlag.Kreszmeier, Astrid Habiba: Systemische Naturtherapie. Carl-Auer-Systeme.Kreszmeier, Astrid Habiba: In der Sprache leben. In: Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertesLernen. Nr. 1, 2006, S. 14-17.Horvath, Zoltan Michael: Zwischen Reden und Schweigen. Sprachbegleitung in Grenzsituationen.In: Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen. Nr. 1, 2006, S. 10-13.

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am Besten, wenn ich ihn wahrnehme und freilasse gleichzeitig. Dann werden die inneren Dialoge freundlich, originell, anders. Und das ist schön und hilfreich, besonders wenn Wagnis im Raum ist. Dass wir damit das Terrain der klassischen Psychologie verlassen und ob wir wollen oder nicht in das Feld spiritueller Lernpraxis eintreten, sei nur am Rande erwähnt. Hin-Hören «Mädchen, Mädchen (wir waren eine reine Mädchenklasse) hört genau hin! Ein Wort ist nicht ein Wort, ein Wort ist viele Wörter, ein Wort ist manchmal die ganze Welt!», rief Frau Professor Massak, unsere bereits betagte, dennoch lebensfrohe Deutschlehrerin mit starkem tschechischen Akzent ;-) voller Überzeugung. Voller Überzeugung, dass sich Sprache mehr durch das Hören erschliesst, denn durch das Reden. Wie dankbar bin ich ihr für diesen Hinweis! Ich hatte bisher gehört, ohne zu bemerken, dass ich höre und was ich eigentlich höre. Ein Wort ist manchmal die ganze Welt, ich muss nur hinhören. Das war stark. Ich war also ungefähr 11 Jahre alt, als ich begriff, dass Sprache nicht nur Phantasiewelten bewegt, sondern das Leben an sich. Dass ein Wort oder ein Satz, ja umso mehr ein Dialog, ein Gespräch, ein Streit ja selbst ein Austausch von Höflichkeiten nicht nur irgendwelche Informationen bewegt, sondern Stimmung erzeugt, eine Atmosphäre ausstrahlt, Gefühle beeinflusst, Handlungen bewirkt, mehrere Geschichten gleichzeitig erzählt. Das war nicht ganz einfach. Das ist es auch heute noch nicht. Weil, wer einfach hinhört, hört mitunter ein bisschen viel und weiss oft nicht, was er oder sie eigentlich hätte hören sollen. Gegen das allzu anstrengende Viel-Hören gibt es zwei besonders gute «Hausmittel».

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ZO O M 42/43 Erstens: Man hört nur das, was man will, dass der andere sagt. Man weiss also schon im Voraus, welche Reaktion man vom anderen gerne hätte und wendet sich dann konsequent selektiv an das «Passende». Das ist zwar bereits mittelfristig ziemlich langweilig für alle Seiten, aber ist dennoch ein durchaus gängiges Dialogmodell, besonders in professionellen Kontexten. Zweitens: Während der andere spricht, überlegen wir uns bereits, was wir als Nächstes sagen werden. Das ist auch ein guter Trick nicht zu viel zu hören und trotzdem beschäftigt zu bleiben. Ich vermute, dass die zweite Version weit herum verbreitet ist, sie ist auch ein wenig einfacher als die erste. das Leben zu Wort kommen lassen Mit ungefähr 15 Jahren kam zu den bisherigen Spracherkenntnissen noch eine dritte wesentliche dazu. Und auch hier war es wieder ein Lehrer, der mir auf die Sprünge half: «Kreszmeier, Sie wissen nicht, was Sie sagen, aber geben Sie Acht, es hat Kraft.» «Kreszmeier, sie wissen nicht, was sie sagen...», das hat gesessen und das schlimmste war: er hatte recht. Nun war ich bislang der Meinung gewesen, ich wüsste, was ich sagen will und würde das dann auch tun. Ich würde also etwas nachsprechen, was ich mir innerlich bereits vorgedacht hatte. Mein Mund sei nur ausführendes Organ von einer bereits gesetzten Idee. Bei genauerem Selbst-Hören wurde mir aber deutlich, dass dieser Fall die Ausnahme bildete. In den allermeisten Fällen - und immer wenn es sich um lebendigen Kontakt und nicht um ein Vielhörablenkmanöver handelte - weiss ich nämlich nicht, was ich sagen werde. Da ist vielleicht eine Ahnung, ein Impuls, aber das, was letztlich von mir gesagt wird, ist selbst für mich eine Überraschung. Genau genommen ist es eher ein «es spricht mit mir»als ein «ich spreche», eher eine Übersetzungsleistung, denn eine Eigenkreation.

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Dieser Aspekt der Sprache war mir lange ungeheuer. Es war auch das Gegenteil von dem, was die Welt von mir erwartet. Schliesslich sollte ich wissen, was ich sage, und wo kämen wir auch hin, wenn jeder einfach darauf los schwatzen würde. Mit der Zeit habe ich bemerkt, dass jenes Nicht-Wissen von dem, was man sagen wird, kaum etwas mit «drauf los reden»zu tun hat. Im Gegenteil - wenn es gelingt, ohne grosse Einmischung von Eigeninteresse das zu sagen, was gesagt werden will, dann sind wir dem Leben und den Menschen, mit denen wir reden, am nächsten. Dann sind wir auch der Wandlungs- und Entwicklungskraft, die im Raum ist, am nächsten. Inneren Dialogen freigeistig zustimmen, wirkliches Hinhören und das Wagnis eingehen, Dinge auszusprechen, die im Raum sind, ohne zu wissen, wohin sie führen, sind mir in der Begleitung und Ausbildung von Menschen wichtige Begleiter. Ohne sie wäre alle Kunst des Fragens, des Reframens, des Spiegelns und Paraphrasieren nur nüchterne Instrumente oder «Worte ohne Welt». REFRaMEN SPIEGELN PaRaPHRaSIEREN

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ZOOM 44/45 Zur Autorin Astrid Habiba Kreszmeier, geb.1964, Österreich, lebt in Zürich und im Appenzellerland, CH Diplompädagogin, Beraterin BSO, Lehr- Psychotherapeutin ÖAGG, Mãe de Santo (Orixátradition Brasil-Europa), Autorin und Referentin. Entwicklung der Arbeitsweisen «kreativ-rituelle Prozessgestaltung», «Systemische Naturtherapie»und «Elementares SystemeStellen». Wirkt heute in www.nature-and-healing.ch und Terra Sagrada. Reframing ist eine Technik der systemischen Gesprächsführung, bei der versucht wird, eine Handlung oder ein Verhalten in einen anderen Zusammenhang zu stellen und so eine neue Perspektive einzunehmen. So kann eine Person, die sich aufgrund häufigen Wechsels der Arbeitsstelle als unstet und erfolglos definiert, durch gutes Reframing daran erinnert sein, dass Mobilität und Erfahrungsreichtum in der Arbeitswelt wertvolle und gefragte Qualitäten sind. Im Reframing kommt die Haltung zum Ausdruck, dass sich hinter jedem Verhalten und jeder Handlung auch eine Ressource versteckt. In der Erlebnispädagogik ist das Reframing weniger ein sprachlicher Prozess denn häufiger eine durch Handlung erschlossene Erfahrung. Denn erlebnispädagogische Settings sind häufig schon der andere Rahmen, durch den sich Menschen aus einer anderen Perspektive wahrnehmen können. (Quelle: Zuffellato, Andrea/Kreszmeier, Habiba: Lexikon Erlebnispädagogik. Theorie und Praxis der Erlebnispädagogik aus systemischer Perspektive. Ziel Verlag, 2007.) Reframen Spiegeln ist eine Feedback-Technik, bei der mit eigenen Worten und/oder Mimik und Gesten das zurück gespiegelt wird, was man an Emotionen und inhaltlichen Aussagen von seinem Gegenüber wahrgenommen hat. Die Technik dient dazu, Menschen ihre Verhaltensweisen und Wirkungen auf andere zugänglich zu machen. Sie bietet die Möglichkeit für (Selbst-)Reflexion und Selbsterfahrung. (Quelle: Zuffellato, Andrea/Kreszmeier, Habiba: Lexikon Erlebnispädagogik. Theorie und Praxis der Erlebnispädagogik aus systemischer Perspektive. Ziel Verlag, 2007.) Spiegeln Paraphrasieren ist eine Technik der systemischen Gesprächsführung, bei der versucht wird, mit eigenen Worten zu wiederholen, was das Gegenüber gesagt hat (vgl. auch Spiegeln). Es dient einerseits der Klärung, ob man richtig verstanden hat, andererseits der Vertrauensbildung zwischen Begleit- und begleiteter Person. Zudem lädt diese Technik dazu ein, sich ein Stück von der eigenen Sprache und somit vom eigenen Selbstverständnis weg zu bewegen, hin zu neuen Perspektiven und Möglichkeiten. Es ist jedoch von zentraler Bedeutung, Schlüsselwörter nicht durch Paraphrasen zu ersetzen. Insofern besteht die Herausforderung in der Sprachbegleitung darin, so wenig als nötig selbst zu formulieren, um die gegenseitige Verständigung sicher zu stellen, und so viel als möglich bei der Sprache der Protagonistin bzw. dem Protagonisten zu bleiben. (Quelle: Zuffellato, Andrea/Kreszmeier, Habiba: Lexikon Erlebnispädagogik. Theorie und Praxis der Erlebnispädagogik aus systemischer Perspektive. Ziel Verlag, 2007.) Paraphrasieren

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Literatur Wagnisse des Lernens Astrid Habiba Kreszmeier und Hans-Peter Hufenus Ein Klassiker, ein Türöffner, eine Perle Das Autorenteam vereint in ihrem Plädoyer für ganzheitliche und nachhaltige Lernprozesse systemische Ansätze mit den handlungsorientierten Zugängen der Erlebnispädagogik und bereichert und erweitert diese dadurch. Wagnisse des Lernens gibt Einblick in Theorie und Praxis der Methodenkomposition der kreativ-rituellen Prozessgestaltung, inspiriert philosophisch gewandt, bietet aber auch als Handbuch Praktikerinnen und Praktikern Hinweise für die Begleitung von Entwicklungsprozessen. Dabei folgt der literarische Bogen stringent dem Lernprinzip des Risikos und macht dadurch dem Buchtitel alle Ehre. Wir empfehlen das Buch Pädagoginnen, Beratern und Erziehern, Führungskräften und Personalentwicklerinnen, welche unkonventionelle, quere und handlungsorientierte Wege schätzen oder auch Menschen, welche sich in Entwicklungsprozessen wandeln oder Inspirationen und fundierte Erfahrungen suchen. 198 Seiten, Haupt Verlag, Bern, 2000. ISBN 978-3258062161. Erziehung durch und für Erfahrung John Dewey, Helmut Schreier (Hrsg.) Pragmatismus, Situationsethik und das Wesen der Erfahrung Der Band spannt entlang der Schriften und Texte Deweys einen philosophischen Bogen vom Sein zum Handeln und einen pädagogischen Bogen von der Erziehung zum autarken Lernen. Eine Hommage an einen Denker und Macher, einen Wegbereiter der Erlebnispädagogik. Deweys Texte regen an, Handlungs- und Erfahrungslernen konsequent zu Denken und kompetent zu ermöglichen. Er plädiert für eine Anreicherung der Pädagogik durch Erfahrung und für die Zustimmung zum Unvermeidlichen ­ der Gefahr. 331 Seiten, Klett-Cotta Verlag, Stuttgart, 1994. ISBN 3-608-93346-8.

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T IP P S 46/47 Vom Risiko. unsicherheit und ungewissheit in der Moderne Wolfgang Bonss Kalkulierbarkeit, Restrisiken und die Versicherungsgesellschaft Die Tragweite des Wortes «Risiko»als gesellschaftstheoretischer Begriff untersucht der Soziologe Wolfgang Bonss historisch und systematisch in diesem Werk. Der Umgang mit Unsicherheit ist stets und überall gleich: Aus den eher rituell zu bewältigenden «Gefahren»traditionaler Gesellschaften wurden die scheinbar rational handhabbaren «Risiken»der Moderne. Bonss beschreibt die menschlichen Anstrengungen in der Einschätzung von und im Umgang mit Wagnissen. Ein aufschlussreiches Buch, welches zum Diskurs anregt und eine systemtheoretische Perspektive auf die Dynamik von Prävention, Schadensvermeidung und Haftungsfragen einnimmt. 357 Seiten, Hamburger Edition, Hamburg, 1995. ISBN 978-3930908202. Missgeschicke. Eine Sammlung erlebnispädagogischer Praxisfälle Wilfried Dewald, Lydia Kraus und Martin Schwiersch Pleiten, Pech und Folgerungen Die Handbücher und Sicherheitsrichtlinien der klassischen Erlebnispädagogik sind in den letzten Jahren überproportional angewachsen, sie versichern und verkomplizieren die Praxis mitunter. Dieses Sicherheitsstreben im Sinne des Prozesscontrollings birgt aber auch Tücken. Es vermittelt womöglich eine vermeintliche Sicherheit, denn die Risiken erscheinen oft dort, wo sie gar nicht erwartet wurden. Die Sammlung, Aufarbeitung und Auswertung etlicher realer Fälle aus der Praxis erheitern, klären exemplarisch auf und regen zur Reflexion des eigenen Handelns an. Ein Ratgeber, Nachschlagewerk und «Easyreader». Für mehr Praxis und weniger Fälle. 211 Seiten, Reinhardt Verlag, München, 2003. ISBN 3-00-011943-4. Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz Günther Opp und Michael Fingerle Widerstandskraft, Selbstheilung und Flexibilität Wenn sich Kinder auch in schwierigsten Lebenssituationen mit zahlreichen Risikofaktoren zu gesunden Menschen entfalten, spricht man von Resilienz. Ihre nützlichen Bewältigungsstrategien und unterstützenden Umweltfaktoren interessieren die Wissenschaftler besonders, weil diese hoffen, aus diesen Erfolgskonzepten Folgerungen für andere Kinder und Jugendliche ableiten zu können. Die Autoren stellen aktuelle Ergebnisse der Resilienzforschung aus unterschiedlichen Teildisziplinen vor und lernen auf diese Weise für die pädagogische Förderung. Ein Buch für Pädagoginnen und Erzieher, welche «Kids at risk»begleiten. 336 Seiten, Reinhardt Verlag, München, 2008. ISBN 978-3497019083.

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Veranstaltungen Tagungen 7. ­ 9. Oktober 2011 10. ­ 12. Oktober 2011 21. + 22. Oktober 2011 27. + 28. Oktober 2011 19. ­ 20. 11. 2011 «Wirksam lernen, Menschen stärken ­ Welt gestalten» Aventerra Tagung >> Fachtagung «Into the wild - International» Sachsen Deutschland >> Waldforum «Sehnsucht Wald» Berlin Deutschland >> Fachtagung «Wald und Gesundheit», Reichenau Österreich >> Kreativ-rituelle Werkstätte ­ «Ästhetik und Resonanz», Fachtagung Systemische Erlebnispädagogik, Schloss Wartensee, Rorschach >> Weiterbildungen Oktober 2011 ­ September 2012 Ausbildung Outdoor Guide, 27d, Schweiz und Schweden >> März ­ September 2012 20. Mai 2012 Lösungsorientierte Gesprächsführung, 10d, Appenzellerland Schweiz >> Informations- und Auswahltag: Lehrgang Systemische Erlebnispädagogik, 33d, Schweiz und Griechenland >> Nachdiplomkurs Erlebnispädagogik, 24d, Schweiz >> Nachdiplomstudium Erlebnispädagogik, 18d, Schweiz >> August 2012 ­ August 2013 August 2012 ­ September 2013 Kurse 10. ­ 14. September 2011 2. ­ 4. September 2011 Juli 2012 Aktiv-retreat: Proaktiv unterwegs, Kanutrekking >> Wildnis Delikatessen, Outdoor-Koch-Kurs >> Familien-Wildnis-Reise mit Seekajaks in Schweden >>

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T IP P S 48/49 Impressum Redaktorin: Herausgeber: Layout: Texte: Fotos: Katja Ruff-Breitenmoser Andrea Zuffellato, planoalto.ch Sandra Schwab, s-at.ch, Bern Sam Brüngger, Hans-Peter Hufenus, Astrid Habiba Kreszmeier, Seraina Menzli, Thomas Riedmann, Sinha Weninger, Andrea Zuffellato Sam Brüngger, Hans-Peter Hufenus, Astrid Habiba Kreszmeier, Thomas Riedmann, Sinha Weninger, Andrea Zuffellato, Katja Ruff-, Breitenmoser, Roland Bislin Sam Brüngger, Thomas Rickenmann, Diverse Katja Ruff-Breitenmoser Videos: Lektorat: Anzeigenservice: Christa Zeilinger Redaktion: Publikation: planoalto, Lehnackerstr. 31, 9033 Untereggen/SG, info@planoalto.ch, www.planoalto.ch Web- und Mobile-Plattform keosk

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